原标题：“六一”主题书单｜艰难的乐趣：游戏与教育电影《头号玩家》中，虚拟游戏“绿洲”的设计者詹姆斯·哈利迪，头号玩家韦德和他在游戏中的好友，年龄最小的修，三个人物的设定，都能在游戏的历史进程和与人们生活的关联中对号入座。无疑，究其本质和意义，游戏被视为一种文化现象，荷兰的文化史学家约翰·赫伊津哈在对人类的命名追根溯源时，在理性的人、制造的人之后，找到最为切合的用语是“游戏的人”。他将游戏的观念视为“世界生活及运作的明确且高度重要的因素”，并逐渐相信，“文明是作为游戏兴起并展开的”，文明自身承担着许多游戏的特征，游戏的竞赛性就推动了文明的进程。无独有偶，美国心理学家爱利克·埃里克森认为“游戏在我们整个生命当中是生动的，游戏的缺失或导致一种特定形式的死亡”。对现实的共同愿景是人类的基本需要，人们需要由它产生现实感，据此形成自我认同，而人类或许早在儿童期就开始发展构建愿景的能力。在他的著作《童年与社会》中有一个与此相关的经典案例，他邀请一位黑人小男孩参加测试，小男孩搭建了两个讲述动物被关在牢笼里并且有身穿制服的人带着狗看守的场景。这个“受限”的主题反映出人类在儿童时期，就会通过对玩具的摆弄（“运用带有特殊或象征性的物品”）或与其他儿童之间的互动，将头脑中的想象世界表达出来。而这个想象中的世界，又是对现实生活的或多或少的反映。在此基础上，爱利克进一步讨论了在孩童成长的各阶段中，游戏与仪式化之间的关系。他将“仪式化”定义为“一种礼节与即兴行为的混合物”。从婴儿时期，母亲与婴儿对彼此称呼、面部、情感纽带上的互相识别，到儿童时期，孩子通过认知以及身体、运动能力的发展而启蒙的“自由意志”，而适玩期则给儿童提供了一个微观现实，他可以展开戏剧性的表达，并在这个时期的游戏中更新婴儿时期出现的“自我”。而进入学龄期，游戏变成了竞争与合作，行为有了约束和规范，仪式化也在学校的活动中变得真正具有合作性。事实上，“搭积木”是经典临床研究方法之一，完成后的积木构造可以反映出儿童时期个体的基本发展，他们需要运用立体视觉和想象力，实则是“一种对所处的时空进行定向”的能力，在此之上，还需要“赋予方向以不同的值”，把积木按纵向堆高还是朝左右两边加宽。如果继续挖掘，“搭积木”这项游戏可以成为“小建筑师们的内心世界与普遍存在的世界观”之间的对谈。“搭积木”这项游戏，也是被誉为客体关系的创始人之一、英国精神分析师温尼科特所称的“过度性客体”。他认为外部客体世界与内部主体世界之间存在着一种过渡，即过渡性客体，而游戏就是其中的一种。孩子从外部客体世界中抽取出部分元素，以自我主体加工，构造一个主客杂糅的过渡世界。孩子正是通过游戏，探索外部世界，整合内部世界。儿童与成人对游戏的定义已然出现分歧。成人的游戏大多是消遣和对现实的逃避，与他们现实的生活，所需承担的责任没有太大关系。而儿童对游戏的热衷出于把控和表现。英国的心理学家早在几十年前便提出过用于研究“儿童思维模式”的“世界测试”，“大多数儿童倾向于以工作的方式来对待这些小玩具，而不是真正地和它们玩耍”。发明幼儿园制度的教育家也曾说过“玩耍就是儿童的工作”，这赋予了儿童的玩耍以探索和学习这个世界的意义，而儿童在游戏中所表现出来的偏好或行为，也成为我们用以解读的语言甚至可搜集的数据。一旦理解了游戏对儿童的价值和意义，我们便可以更有的放矢地将游戏引入教育。依靠游戏激发儿童对学习的热情，这里要提出一个概念，它可以再次扫除成人对“游戏”的一些误解，即“游戏化”。真正意义上的游戏化，不是浅显的积分和奖励机制，而是将“强大的游戏思维隐藏在吸引力、叙事、角色虚拟化和问题解决这些游戏元素中”，也就是说，“不通过外部奖励人为地刺激学习，而是为学习生成游戏”。这些游戏实质上是一种有价值、有美学、有设计的学习体验。比如卡尔·M·卡普提到的，变成了黑白钢琴键盘的地铁出口的楼梯，每个台阶能发出不同的音符，吸引了大量行人，楼梯的使用率提升了66%，就是游戏化很好的例子。决定游戏化好坏程度的关键，在于对游戏元素的运用方式。卡尔在《游戏，让学习成瘾》中进一步对此做了分析。首先是游戏的目标，这是“玩耍”和“游戏”之间的区别，“目标的简单引入为游戏活动注入了意志、专注和可度量的结果”。游戏太难或太容易都容易令儿童失去乐趣，让儿童感觉到目标可以完成却需要花费一定力气，才是最佳的状态，这一状态称为“心流”。美国的教育记者格雷格·托波提出的“艰难的乐趣”，所描述的在克服困难之后得到的满足感，也与之契合。同样目标必须是良序的和良构的，即用一系列过程目标将玩家引向终极目标，在经历一系列关卡后，儿童即便没有达到终极目标，也已经上升了一定的经验级别。其次是规则，包括基本的操作规则、功能性的基础准则、隐性的让游戏更愉悦的行为规则、以及教学游戏中必不可少的教学规则。“讲故事是教学游戏化的精华所在”，即游戏背后的叙事情节。例如编织简单的情节来记单词，基于游戏的故事能方便儿童回忆。再者是游戏中的冲突、竞争与合作，尤其出现在赛车等对手游戏或角色扮演等合作游戏中，即便是单人游戏也可以通过制定积分榜来创造该游戏的社交层面。从某种程度上说，胜负也是最基本的奖赏结构，奖赏结构不是游戏化的唯一构成，但在游戏化中的确不可或缺。利用好的奖赏结构，游戏化可以为儿童的学习补充动力。另一个游戏过程中的激励因素是时间，卡尔强调了时间这一需要分配的资源对游戏胜负的重要性，如何分配用时形成了对玩家的又一级别的挑战。游戏所用时间的限制，也能催生“反复游戏”这一行为。“再来一次”、“重新开始”这些都是往往会被忽略的重要游戏元素，它们赋予儿童失败的权限。“在游戏中，失败是一种选项，这很有意义。允许玩家以最小的代价失败可以鼓励探索、好奇心和探索导向的学习……儿童有机会去探索系列规则、测试假设和记忆那些方法可行和哪些不可行。”人类享受的是行动的过程而非结果，儿童对于游戏的热衷更是如此，游戏化学习的本质不是降低学习的层次，而是去赢得儿童“忘我投入、自主意识和价值”这一系列构想。格雷格·托波所列举的《龙箱》就是一款“有趣、神奇、又有点非主流”的锻炼数学思维的游戏。游戏界面分为两边，左边是一支装着小龙的盒子，右边是出现天牛、蜥蜴等随机图像的动物卡片，玩家的任务就是确保左边只有小龙自己，规则是通过拖拽、按住、点击卡片等各种方式达到这一目标。如果小龙吃掉了右边的所有东西，就表示通关。过几关，玩家会遇到“夜卡”，它们其实代表负数；再过几关，玩家就需要决定先消除哪张卡，其实就是运算的次序；再往后，一些动物卡会被“a”“x”等取代，这时玩家要解决的就是代数问题了。这个没有解释和说明的小游戏有一百关，但涉及了加、乘、除、分号等各种运算，而通关的玩家，也许只有4岁。格雷格在《游戏改变教育》中提出的观点是，把精巧的评估嵌入玩游戏之中，游戏过程也成为了复杂的学习工具。有时这样的工具未必要求是一款非常有针对性的游戏，在一些知识体系庞大的游戏中，孩子们可以学到不同领域的知识。一个有趣的例子是，通过《魔兽世界》中戴上戒指后角色所增加的属性，比如“+201点敏捷、+301点耐力、+121点命中、+142点暴击”，孩子必须根据自己角色的职业来求得属性之间的平衡，因此他们开始做计算，考虑百分比、比例……而《魔兽世界》中的游戏文本，据估量，也属于十年级的阅读水平。最重要的是，能发现游戏思维所产生的建构主义的脚手架学习方式，“游戏总是从某一件事物开始，让你通过使用去学习和理解它，随后，游戏才会给你第二件事物”。一款有效的游戏有其背后的心理学背景、完善的知识体系和精巧地嵌入式设计以及优化的美学效果和沉浸式体验，对游戏用户而言，重要的是在观念上正视游戏化和游戏思维。如果是这样，日常生活中也能捕捉到许多游戏元素，游戏才能更好地切入并带动教育。
